LA DISCRIMINACIÓN DEL MAPUCHE EN LA ESCUELA por Carlos Schulmaister.

LA DISCRIMINACIÓN DEL MAPUCHE EN LA ESCUELA

por Carlos Schulmaister. 

La cultura oficial expresada en discursos, narrativas, representaciones, memorias e historia, y en comportamientos sociales aprobados -incluidos los institucionales- lleva en su frente, como Jano, los principios fundantes de su legalidad: los del liberalismo decimonónico lanzados al futuro, mientras su cara posterior mira al pasado, testigo de su controvertida legitimidad seudoliberal.

El dualismo legalidad vs. realidad se apoya en otro de carácter instrumental: el de fines y medios, dialécticamente relacionados y éticamente divorciados. Por tanto, nuestra historia construida es y no es a la vez; o es verdad y es mentira según desde dónde y cómo se la considere. Esta imposibilidad lógica signa todos los campos de la vida argentina, incluido el pensar histórico. 

Ese ningún lugar de la historia elaborada refleja la ausencia de sentido de la ley en el espacio argentino. Especialmente de las leyes de desarrollo de las fuerzas políticas, económicas y sociales, condenadas a un destino manifiesto de frustración y desviación mientras paradojicamente el formalismo jurídico se vuelve cada vez más complejo y distante de un mundo necesitado de un nuevo humanismo real para su sanación. 

Esa distancia se ve claramente en el drama de los pueblos originarios de América, luego de cinco siglos de dominación y explotación por un lado con el resultado de una asimilación subordinada, deslegitimación de su lengua y su cultura, y por el otro una proficua legislación proindigenista. Las leyes, artilugios inertes, no buscaron diseñar el futuro sino instrumentar los correspondientes presentes, siempre al servicio de intereses minoritarios. 

Por tanto, hay que hablar del gatopardismo de políticas y medidas oficiales respecto de la pregonada integración indígena; y del consiguiente birlibirloque jurídico y declamativo, propagandístico y clientelista, sin olvidar el paternalismo ínsito en las prácticas de representación y procesamiento de la integración de los pueblos originarios por políticos, administradores, intelectuales, religiosos, docentes, y por la escuela misma finalmente. En ésta última, en la relación maestro/profesor/alumno, entre los mismos alumnos, entre un sistema que discrimina el acceso a la educación a los indígenas y en los contenidos de la curricula y su tratamiento. 

Un ejemplo: la frase "Nuestros hermanos los indios”, cliché de vademécum docente, de manuales y libros de lectura, titulaba la clase de historia y nuestros cuadernos cuando la señorita, con la más noble convicción, nos enseñaba a no discriminar a los indígenas y de paso a “sensibilizar” el nosotros respecto del ellos (implícitamente, nosotros -buenos y civilizados- extendíamos nuestra mano amiga a ellos, los otros, los indios…los bárbaros). 

Pero ni esa frase ni otras similares eran inocentes ni inocuas sino intencionalmente elaboradas para engañarla a ella y a nosotros, sus alumnos, desviándonos del conocimiento de la realidad real. 

El paternalismo existe por el simple hecho de hablar y escribir sobre los Otros Dominados, aun en forma favorable, pero desde la cultura dominante, en cuyo núcleo ideológico se sitúa la escuela y el docente cumpliendo ambos funciones precisas y determinadas, en línea con los fines reales de la creación del aparato educativo del Estado. 

Cuando la escuela, el libro y el maestro se refieren a las culturas subordinadas lo hacen desde su propia mirada, desde su ideología y sus intereses de clase, generalmente no explicitados ni concientemente asumidos. Ellos se sitúan en el centro del sistema, en su núcleo de valores hegemónicos representativos de la totalidad, desconociendo u obviando la historia de su contradictoria construcción y la existencia de otros actores y otros puntos de vista legítimos pero en condiciones de subordinación a aquél. 

La escuela expresa y reproduce al sistema global tomando la iniciativa de hablar y de actuar, como otras instituciones, acerca de los grupos dominados, fundamentalmente porque tiene la facultad para hacerlo. Facultad que le ha negado, impedido y retaceado legalmente, según los casos y las necesidades del sistema, a muchos de sus legítimos portadores: indígenas, negros, gauchos, paisanos, etc. 

De hecho, esa facultad-poder se envuelve en buenas intenciones, buenos sentimientos, valores altruistas, igualitarios, etc, pero de hecho entraña una minusvaloración de aquellos a quienes subroga en el ejercicio de sus derechos de expresión, decisión y gestión como colectivo social y sobre sus relaciones con la sociedad global. 

Sólo escasamente el sistema acepta la autonomía y autogestión de los grupos étnicos dominados, y en asuntos muy acotados de sus realidades particulares, pero no más allá, pese a que éstos también integran –subordinadamente- el sistema global. Así, el sistema connota la falsa suposición de su incapacidad para asumir sus derechos políticos y culturales con representatividad y legitimidad. 

Individualmente, sus miembros tienen idénticos derechos constitucionales que los de la “sociedad blanca” (incluidos los grupos subordinados de ésta), pero su voz no tiene resonancia., de allí lo de "pueblos sin voz". En asuntos étnicos es la sociedad blanca dominante quien asume supuestamente su "defensa" y su “protección” frente a sus dificultades y problemas de los que es causante, pretendiendo conciliar su condición de acusada y su también supuesta defensa de sus propias víctimas, por un lado,  con la condición de legisladora y jueza por otro lado, decidiendo su "integración" en los términos y con los alcances y límites que ella define desde el núcleo ideológico de sus valoraciones e intereses, es decir, integración uniformizadora, igual a extinción cultural diferida. 

La escuela enseña sobre los indígenas y lo indígena como objeto cultural exótico, no real ni presente, siendo que muchos escolares y maestros tienen ascendencia indígena. De hecho, muchos de éstos ajenizan esa realidad, considerando implícitamente sus orígenes como un desmedro humillante, especialmente si es mencionado públicamente. 

Cuando García Hamilton publicó Don José (2002), probando que San Martín era hijo de don Diego de Alvear y de una muchacha guaraní llamada Rosa Guarú (tesis conocida desde muchas décadas atrás) muchísimos docentes rechazaron aquella información difundida por televisión, ignorando que en vida del Libertador la sociedad porteña intuyó la condición mestiza que delataban sus facciones y lo despreció por ello; incluso algunos se preguntaban si "eso" se podía mencionar a los alumnos (implícitamente significaba ¿no nos traerá problemas?). 

Un ex maestro jubilado de Río Negro, de larga trayectoria, con notorios rasgos de ascendencia indígena, pletórico de santa indignación por el “sacrilegio” cometido contra el prócer, arremetió contra el subversivo historiador y su libro en un folletín local, calificándolos de ave de carroña y de libelo difamatorio respectivamente. 

Más allá de lo anecdótico, lo grave es que hasta hoy la filiación mestiza de San Martín es ocultada en las escuelas y se continúa mencionando su falso linaje oficial, aquel de don Juan de San Martín y doña Gregoria Matorras del Ser. 

“De eso no se habla…” ¡Es una mancha para la cultura oficial! 

En aniversarios de pueblos y ciudades de Patagonia, las escuelas suelen invitar a viejos colonos europeos o a sus descendientes, y sólo excepcionalmente a un indígena, chileno o criollo, como si éstos no hubieran figurado desde el comienzo en sus historias, pues si en algún pueblo no hubo indígenas sí hubo, seguramente, chilenos y criollos mestizos que fueron mano de obra de los colonos europeos cuando ambos eran pobres de solemnidad. Un siglo después, los descendientes de gringos son mayoritariamente propietarios capitalistas y los descendientes de aquellos sus peones chilenos y criollos continúan como mano de obra barata en las chacras o empresas de los primeros, siempre abajo, como seguramente lo estarán sus propios descendientes. 

En la Línea Sur la cultura oficial y la escuela brindaron memoria y gratitud a inmigrantes sirios, libaneses y europeos, negándolas a nuestros paisanos los indios, condenados a ser su mano de obra barata e integrantes de los nuevos sectores sociales marginados. 

Injusticia social crónica que no mereció anclajes en las memorias oficiales locales, ni rescates críticos de historiadores “comprometidos”, que siguen festejando el nacimiento de la criatura a lo italiano o español pero no su crecimiento a lo argentino.* 

En definitiva, el camino de la integración estuvo y sigue estando plagado de obstáculos planeados. Todavía la escasa asunción de la voz propia permitida a los pueblos originarios, controlada y limitadamente, carece del poder necesario para convertirse en acción política transformadora y autogestionaria. 

* Véase SCHULMAISTER, Carlos R., Crítica a los modelos estereotipados y no democráticos de la memoria colectiva. En: Historia, Antropología y Fuentes Orales. Nº 27. Barcelona, Universitat de Barcelona, 2002.